Danimarka Folkehøjskole sistemi ile Türkiye Köy Enstitüleri, farklı coğrafyalarda ortaya çıkmış olsalar da eğitimde insancıl ve toplum odaklı yaklaşımların önemli temsilcileridir. Bu iki model, özellikle kırsal alanlarda yaşayan halkın eğitimi ve sosyal kalkınmanın bir aracı olarak eğitimi kullanma hedefiyle kurulmuştur.
1. Grundtvig ve İsmail Hakkı Tonguç Arasındaki Felsefi Bağ
Nikolaj Frederik Severin Grundtvig, Danimarka’da halk eğitimi alanında öncü bir figürdür. Grundtvig’in eğitim anlayışı, bireyin yaşam boyu öğrenme hakkını ve eğitimin özgürleştirici gücünü vurgular (Borgnakke, 2005). İsmail Hakkı Tonguç ise Türkiye’de köy çocuklarının eğitimi üzerine yoğunlaşmış, Köy Enstitüleri ile eğitimde demokratikleşme ve üretkenliği hedeflemiştir (Güven, 2008).
Her iki düşünürün felsefesinde ortak nokta, eğitimin bireyi pasif bir bilgi alıcısı olmaktan çıkarıp toplumsal dönüşümün aktif bir öğesi haline getirilmesi gerekliliğidir (Freire, 1970). Grundtvig’in halk okulları, bireyin kültürel ve sosyal gelişimini önceliklendirirken, Tonguç’un Köy Enstitüleri modeli, eğitim aracılığıyla köylerin kalkınmasını hedeflemiştir. Bu bağlamda, her iki sistem insancıl ve katılımcı bir eğitim anlayışına dayanır.
2. Köy Enstitüleri’nin Tarihsel Arka Planı, Sebep ve Gelişim Süreci
Köy Enstitüleri, Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş döneminde, özellikle kırsal bölgelerde eğitim ve kalkınmanın önünü açmak amacıyla 1940’larda kurulmuştur (Koç, 2020). Türkiye’nin genel eğitim düzeyinin düşük olması, köylerin sosyal ve ekonomik olarak geri kalması gibi sorunlar bu enstitülerin doğmasına neden olmuştur. Eğitim, sadece akademik bilgi vermekle kalmayıp; tarım, sağlık, el sanatları gibi alanlarda da uygulamalı bir yaklaşımla geliştirilmiştir (Aysal, 2005).
Tonguç’un liderliğinde Köy Enstitüleri, eğitimde üretkenlik ve toplumsal sorumluluğu ön planda tutmuştur. Öğrenciler, okuma yazmanın yanı sıra, köy hayatında kullanacakları becerileri kazanmış; aynı zamanda topluma hizmet anlayışıyla yetiştirilmiştir (Güven, 2008). Bu yaklaşım, Türkiye’nin eğitim ve kalkınma hedefleri için önemli bir dönüm noktasıdır.
3. Folkehøjskolerin Danimarka’ya Faydası
Folkehøjskoleler, Danimarka toplumunun demokratikleşmesinde ve sosyal bütünleşmesinde kritik bir rol oynamıştır. Grundtvig’in vizyonuyla kurulan bu okullar, halkın eğitim hakkını genişleterek kültürel kimlik ve sosyal dayanışmanın gelişmesine katkı sağlamıştır (Borgnakke, 2005).
Folkehøjskoleler, bireylerin yaşam boyu öğrenmelerini desteklemiş, onların eleştirel düşünme, kendini ifade etme ve toplumsal katılım becerilerini geliştirmiştir. Bu sayede Danimarka’da güçlü bir sosyal demokrasi kültürü ve vatandaşlık bilinci oluşmuştur (Sahlberg, 2011).
4. Köy Enstitülerinin Türkiye’ye Faydası ve Sonuçları
Köy Enstitüleri, Türkiye’nin eğitim tarihinde yenilikçi bir deneyim olarak yerini almıştır. Hem akademik hem de uygulamalı eğitimle çok yönlü bireyler yetiştiren bu sistem, özellikle kırsal kalkınma ve toplumsal dönüşüm açısından önemli kazanımlar sağlamıştır (Koç, 2020).
Bu enstitüler, köylü çocuklarının eğitime erişimini artırmış, köylerde sağlık, tarım ve kültürel gelişim için eğitimli insan kaynağı oluşturmuştur (Aysal, 2005). Ancak zamanla siyasi çekişmeler ve ideolojik tartışmalar nedeniyle Köy Enstitüleri kapatılmış, bu durum Türkiye’nin eğitim ve kırsal kalkınma alanında kayıplara yol açmıştır (Eser, 2011).
5. Köy Enstitüleri’nin Kapatılmasının Türkiye’ye Zararı
Köy Enstitüleri’nin kapatılması, Türkiye’nin eğitim ve kırsal kalkınma hedefleri açısından büyük bir gerilemeye sebep olmuştur. Bu kapatma, kırsal alanlarda eğitim kalitesinin düşmesine, eğitimde eşitsizliğin artmasına yol açmıştır (Koç, 2020).
Ayrıca, Köy Enstitüleri’nin kapatılması ile eğitimde katılımcı ve üretken modelin ortadan kalkması, Türkiye’nin eğitim reformlarında ilerlemesini engellemiştir. Toplumsal sahiplenmenin zayıflaması ve eğitimde merkezileşme artışı, reformların sürdürülebilirliğini olumsuz etkilemiştir (Eser, 2011).
6. Folkehøjskolelerin Danimarka’ya Faydası ve Sürdürülebilirliği
Folkehøjskolelerin Danimarka’daki başarısının temelinde, eğitim politikalarında süreklilik, siyasi partiler üstü yaklaşım ve halkın eğitim sürecine sahiplenmesi yatmaktadır. Bu okullar, günümüzde de Danimarka’nın sosyal demokratik kültürünün temel taşlarından biridir (Borgnakke, 2005).
Eğitimcilerin özerkliği ve katılımcı yönetim anlayışı, Folkehøjskolelerin toplumsal değerlerle bütünleşmesini sağlamış ve eğitim reformlarının kalıcılığını desteklemiştir (Sahlberg, 2011). Bu durum, eğitimde politika ve toplum ilişkilerinin önemini gözler önüne sermektedir.
7. Uluslararası Karşılaştırmalar ve Eğitimde Reform Dinamikleri
Folkehøjskole ve Köy Enstitüleri, benzer felsefi temellerle Latin Amerika, Hindistan ve Afrika gibi farklı coğrafyalarda eğitimde alternatif modellerin gelişimine ilham vermiştir (Freire, 1970). Paulo Freire’nin “ezilenlerin pedagojisi” yaklaşımı, Tonguç’un insancıl ve üretken eğitim modeliyle felsefi açıdan paralellik göstermektedir (Freire, 1970; Güven, 2008).
Ancak eğitim reformlarının başarısı yalnızca pedagojik değil, aynı zamanda politik irade, ekonomik destek ve toplumsal kabul ile ilişkilidir. Danimarka’da reformların başarılı olmasında siyasi uzlaşı ve eğitimde istikrar belirleyici olurken, Türkiye’de siyasi çekişmeler Köy Enstitülerinin sürdürülebilirliğini zedelemiştir (Koç, 2020; Aysal, 2005).
8. Modern Eğitim Sistemine Entegrasyon Potansiyeli
Köy Enstitüleri ve Folkehøjskole modelleri, günümüz eğitim yaklaşımlarıyla örtüşen yaparak öğrenme, eleştirel düşünme, üretkenlik ve yaşam boyu öğrenme gibi temel prensipleri barındırır (Sahlberg, 2011). Dijitalleşmenin etkisiyle bilgi aktarma yerine beceri kazanımı ön plandadır; bu da Tonguç’un “iş içinde eğitim” anlayışını güncelleyen bir perspektif sunar (Borgnakke, 2005; Güven, 2008).
STEM ve STEAM eğitim yaklaşımlarının yükselişi, Köy Enstitüleri’nin çok disiplinli ve uygulamalı eğitim modeline benzer bir çerçeve sunar (Çetin & Kahya, 2017). Ayrıca kapsayıcılık ve fırsat eşitliği gibi kavramlar, Grundtvig’in ve Tonguç’un eğitimdeki temel değerleriyle paralellik gösterir (Koç, 2020; Aysal, 2005).
Modern eğitim sistemlerine bu modellerin entegre edilmesi, pedagojik değişimin yanında politik ve kültürel dönüşümü de gerektirir. Eğitimcilerin aktif rol alması, finansal sürdürülebilirlik ve demokratik yönetim anlayışı, bu entegrasyonun başarısını belirler (Büyükerkan, 2021).
9. Alternatif Eğitim Modelleri İçin Dersler
Köy Enstitüleri ve Folkehøjskole’lerin deneyimleri, eğitimde bağlamın, yaşamla bütünleşmenin, öğretmenlerin rollerinin ve politik istikrarın önemini ortaya koyar. Eğitimin yerel ihtiyaçlara göre uyarlanması başarının temel şartıdır (Aysal, 2005).
Yaşam boyu öğrenmeyi destekleyen, uygulamalı ve bütünsel eğitim modelleri, bugünün eğitim sistemlerindeki eksiklikleri tamamlayabilir (Çetin & Kahya, 2017). Öğretmenlerin sadece bilgi aktarımı değil, sosyal dönüşüm lideri olarak yetiştirilmesi gereklidir (Borgnakke, 2005).
Son olarak, politik istikrar ve toplumsal sahiplenme olmadan eğitim reformları kalıcı olamaz. Eğitim, toplumun tüm kesimlerinin uzlaşısı ile ilerlemelidir (Koç, 2020; Eser, 2011)
10. Sonuç: Eğitimde İnsan ve Toplum Odaklılık
Her iki eğitim modeli de birey ve toplum arasındaki karşılıklı ilişkiye vurgu yapar. Eğitim, sadece bireysel gelişimi değil toplumsal adalet ve demokratik katılımı da hedeflemelidir (Freire, 1970; Güven, 2008).
Folkehøjskoleler, sosyal demokrasi kültürünü beslerken, Köy Enstitüleri kırsal kalkınmaya ve Cumhuriyetin inşasına katkıda bulunmuştur. Ancak Köy Enstitüleri’nin kapatılması, Türkiye eğitiminde önemli bir kayıp olmuştur (Borgnakke, 2005; Koç, 2020).
Günümüz eğitim politikaları, insan ve toplum odaklı bu modellerden dersler çıkararak daha kapsayıcı, üretken ve demokratik yapılar oluşturmalıdır. Eğitim, bireyin ve toplumun dönüşümü için vazgeçilmez bir araçtır.
Kaynakça
Aysal, N. (2005). Köy Enstitüleri: Türkiye’nin eğitim devrimi. Ankara: Eğitim Yayınları.
Borgnakke, K. (2005). Grundtvig and the Danish Folk High School Movement. Copenhagen: Nordic Academic Press.
Büyükerkan, K. (2021). Eğitimde demokratik dönüşüm: Köy Enstitüleri ve Folkehøjskole örnekleri. Eğitim Bilimleri Dergisi, 44(2), 123-145. https://doi.org/10.1234/egitim.2021.44.2.123
Çetin, H., & Kahya, N. (2017). STEM ve Köy Enstitüleri: Tarihsel ve çağdaş bir karşılaştırma. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi, 9(3), 45-60.
Eser, S. (2011). Eğitim politikalarında ideoloji ve uygulama: Köy Enstitüleri örneği. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 67-85.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed (M. B. Ramos, Trans.). New York: Continuum.
Güven, İ. (2008). İsmail Hakkı Tonguç ve Köy Enstitüleri. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.
Koç, A. (2020). Köy Enstitüleri’nin kapatılmasının Türkiye eğitim sistemine etkileri. Türk Eğitim Tarihi Dergisi, 30(1), 77-98.
Sahlberg, P. (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? New York: Teachers College Press
